¿Y ahora, qué hacemos con las evaluaciones estandarizadas?

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La pandemia puso en duda todo lo conocido. Los países interrumpieron la presencialidad e innovaron durante los cierres de escuelas y en las aperturas. 

La evaluación forma parte de la enseñanza y los países se debaten acerca de qué hacer con los sistemas de evaluación estandarizados.

Al parecer, las categorías que aprendimos en los cursos sobre evaluación están en movimiento. Comparto 4 casos para “jugar” con algunas de ellas: pruebas censales/muestrales; obligatoriedad/opcionalidad para estados o para estudiantes; pruebas de altas/bajas implicancias o de decisiones blandas/duras; instrumentos e ítems de evaluación; suspensión/postergación de exámenes son las  categorías más usuales. 

En los casos de Chile y en el estado de Nueva York, las pruebas estandarizadas tienen, entre sus funciones, establecer rankings de escuelas en función de los resultados alcanzados por sus estudiantes. ¿Qué decisiones se tomaron durante la pandemia?

-En Chile, las pruebas SIMCE -Sistema Nacional de Evaluación de resultados de aprendizajeson censales y de altas implicancias ya que los recursos se asignan según los resultados: en 2020, fueron suspendidas y, por ello, las instituciones no dependieron de los resultados para la asignación de recursos del gobierno. Fue muestral y voluntaria para los establecimientos. En 2021, aún se discute en el congreso qué decisión se tomará.

– En Nueva York, la tradición selectiva del sistema norteamericano rankea a las escuelas, pero, además de la rendición de cuentas, afecta al puntaje que llevarán las/os estudiantes en el pase de nivel.  En 2020, se suspendieron las pruebas estaduales. Este año, pese al pedido de suspensión, las pruebas estatales de los grados 3 – 8 se realizaron, pero de manera opcional para las/los estudiantes y sin consecuencias para las escuelas. Además, debido a la opcionalidad, probablemente no se podrán estandarizar los resultados.

Para estos dos casos mencionados, podría decirse que, de modo inusual, los gobiernos están tomando decisiones inéditas en evaluaciones de  “altas implicancias” o de decisiones “duras” (Ravela 2006) . 

-¿Y en Alemania, el tercer caso? Ni uniformes ni comparativas.

Las pruebas comparativas y uniformes a nivel nacional “VERA” que se realizan en todos los estados a chicas/os de 3ro y 8vo grado, en 2020 fueron suspendidas y se realizaron de manera voluntaria para los estados federales. En 2021 estaba planificada su aplicación, pero algunos estados la postergaron. 

Los argumentos de uno y otro lado de “las grietas”

De un lado de la grieta, desde la posición neoyorkina se manifiesta la preocupación por conocer los logros de aprendizajes de las/os estudiantes y por la desresponsabilización de las escuelas si no son evaluadas (en la lógica de la rendición de cuentas). Además, afecta a todo el sistema de asignación de vacantes.

Del otro lado, el reconocimiento de la heterogeneidad de situaciones de los aprendizajes en pandemia (presencialidad- virtualidad- mejores o peores condiciones de escolarización y de vida).

Las cartas de funcionarios del Departamento de Educación de Nueva York mencionan argumentos que también usaron grupos civiles para solicitar la cancelación de las pruebas estatales:

– “El acceso a dispositivos y el acceso a banda ancha siguen siendo problemas para miles de familias”.

-El tiempo de instrucción debe estar “<<enfocado en apoyar a los estudiantes en lo académico y en la salud socioemocional>>, en lugar de administrar exámenes a los estudiantes que asisten a la escuela en persona”.

-El canciller de escuelas de la ciudad de Nueva York, Richard Carranza, expresó: “Como educador, les diría a los padres, hay una opción de exclusión, y si alguna vez hay un momento para considerar si esa opción de exclusión tiene sentido para ustedes, este es el momento”

-“En un comunicado, el presidente del sindicato estatal de maestros, Andy Pallotta, dijo que los maestros “conocen las necesidades de sus estudiantes”.

Cambios en los instrumentos de evaluación

En Francia, el cuarto caso, los exámenes “BAC” que se rinden al finalizar el liceo, fueron suspendidos en 2020 y este año se modificaron en su estructura y contenidos (cantidad de temas, cantidad de textos obligatorios, cantidad de preguntas). El examen oral presenta controversias vinculadas con la menor preparación escolar que han tenido las/os estudiantes en pandemia para contrarrestar las desigualdades vinculadas a las diferencias personales y de procedencia (idioma materno, por ejemplo). 

-En Nueva York se reiteraron ítems de pruebas de años anteriores, decisión que recibió fuertes críticas y abrió un debate acerca de los posibles usos de los resultados.

La pandemia trajo novedades y cambios en todo lo conocido. Habilitó discutir los parámetros y categorías que regían las normas de los sistemas educativos. Pruebas censales y muestrales, Obligatorias u optativas -para estados o para estudiantes-, de altas o bajas implicancias, rankings y selección versus sistemas más democráticos de acceso a recursos  y a vacantes en instituciones. Algunos de los cambios en el diseño de los instrumentos de evaluación que se alejan de las tradiciones previas permiten pensar en un posible nuevo dinamismo.

En una situación de alta heterogeneidad y desigualdad en las condiciones de enseñanza y aprendizajes, ¿corresponde tomar la misma prueba para todas/os?

En palabras de Magro (2010),  “siempre que evaluemos resulta indispensable preguntarse a quién beneficia y a quién perjudica, a qué valores sirve y cuáles ignora, qué evaluamos y qué omitimos, si hay maneras alternativas de hacerlo y si realmente estamos evaluando aquello que queremos evaluar, aquello que es importante para nosotros”. 

¿Cómo podríamos continuar evaluando de manera estandarizada teniendo en cuenta la diversidad de contextos de enseñanza que han atravesado las/os estudiantes en pandemia?

Sin entrar en el debate acerca de si las evaluaciones estandarizadas pueden informar y mejorar las prácticas de enseñanza, parece sensato plantear, en este contexto, el trabajo con directores y docentes como un camino para preservar el tiempo de presencialidad tan anhelado. Recibir a nuestras/os estudiantes con actividades enfocadas en sus necesidades, trabajar en cada aula recogiendo insumos y evidencias de aprendizajes a partir de los diagnósticos que realizan cotidianamente las/os docentes y realizar los ajustes en la enseñanza de acuerdo con esas evidencias, brindando una retroalimentación más inmediata que favorezca los aprendizajes, parece una meta sensata y posible de lograr.  


Referencias


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Yamila Goldenstein Jalif

Maestranda en Administración Pública por la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Es Profesora para el nivel secundario y superior por la Universidad de San Andrés (UDeSA). Docente e investigadora de la Universidad Nacional de José C. Paz y Profesora de la Universidad de San Andrés en el Equipo de Evaluación de los Aprendizajes y en la Especialización en Ciencias. Entre 2005 y 2019 fue miembro del equipo de investigación sobre educación secundaria del Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Es autora de artículos y publicaciones vinculados a su trayectoria laboral en investigación y gestión de políticas educativas. En twitter: @yamilagold

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