Escuelas y COVID-19. ¿Sirve mirar al mundo?

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La discusión sobre qué hacer con las clases presenciales escaló en pleno enero en las tapas de los diarios, radios, televisión, y sobre todo, en las redes. Como nunca, en Twitter se postean notas, artículos y estudios científicos para defender posiciones que cada vez se hacen más extremas e irreconciliables. En esta conversación de sordos, la recurrencia a la comparativa del mundo tiene un lugar privilegiado.

En medio de esta discusión, organizaciones mundiales o regionales, tales como la ONU, UNICEF, UNESCO, CEPAL , hablaron de “catástrofe educativa”, y más recientemente han advertido al mundo sobre las graves consecuencias de que los países mantengan las escuelas cerradas, clamando por su apertura.

Como comparatista de la educación, con una posición fundada a favor del inicio de las clases presenciales, empecé a armar algunos hilos en Twitter -con las limitaciones de los 280 caracteres- sobre Educación y COVID-19 en Alemania y Suecia, con información basada en estadísticas, algunos estudios y el día a día que me van informando colegas que viven en el exterior y que además de ser educadores son padres y madres. La repercusión de estos temas en la red es realmente interesante para analizar varias cosas. Por ejemplo, cuán dispuesta está la gente a escuchar otras voces y realidades; cuánto sirve ver lo que pasa en el mundo para ayudar a entender la situación crítica de la educación a nivel global; y si sirve ver lo que ocurre en el mundo para tomar decisiones locales.

Dejando de lado las posiciones que directamente cuestionaron la fuente de la información para descartar cualquier análisis comparado, así como las chicanas y agresiones típicas de la red del pajarito, me interesaron dos argumentos extremos: a) “En el país X pasó lo contrario”; b) “no se pueden comparar peras con manzanas”. Ambos argumentos involucran discusiones teóricas y metodológicas de la educación comparada (Noah, 1990) -y de la comparación en ciencias sociales en general- que vale la pena analizar con el ejemplo concreto de la discusión pública actual sobre COVID-19 y la educación. Mi intención en este artículo es aportar con ese análisis a las decisiones que se están tomando o por tomar. Y si eso no es posible, al menos ensayar el caso para mis clases (virtuales) de educación comparada en 2021.

Forzar un ejemplo para defender una posición

Un ejemplo típico de abuso de la comparación lo vimos hace unos días, cuando Página 12 publicó el anuncio de Ángela Merkel de que Alemania decidió cerrar las escuelas, en medio del debate intenso en nuestro país a un mes de inicio de las clases. La noticia fue impactante, porque justamente se trataba del país cuya líder había acuñado la famosa frase “La escuela es lo último que se cierra y lo primero que se abre”. El mal uso de la comparación fue tomar el hecho (la decisión de cerrar) aislado de su contexto.

Alemania, como toda Europa, está al menos dos meses delante nuestro en la evolución de la pandemia. Por eso no está mal estar atentos a lo que allí sucede. Tuvo un pico de 7000 casos el 27 de marzo de 2020 y recién ahora, en plena segunda ola, hubo un gran y preocupante aumento de 31.500 casos el 18 de diciembre. En ese país la organización federal permite que cada provincia tenga autonomía para definir su calendario escolar, con vacaciones en general muy repartidas a lo largo del año (por ej. ver Bavaria, Berlín y Hesse). De esta forma, fueron aprovechando esa condición de acuerdo a la circulación regional del virus y tuvieron en el año 2020 al menos 5 meses de clases presenciales: desde enero hasta marzo, mes en que en general pasaron a clases virtuales, aunque no hasta ahora. En ese complejo cuatrimestre, entre marzo y el receso de verano (julio – agosto) la mayoría de las provincias tuvo hasta 4 semanas de clase. Luego de las vacaciones de verano hubo clases presenciales durante todo el cuatrimestre (con los feriados y recesos cortos de cada provincia) hasta las fiestas en donde, en pleno pico de la segunda ola, volvieron a clases virtuales por el aumento de circulación del virus. Desde entonces decidieron suspender las clases presenciales (sin cerrar las escuelas) hasta el 14 de febrero, y es allí donde se origina la noticia.

No considerar el contexto produce en el lector común una comparación rápida y errada: si en Alemania las escuelas están cerradas (la notica dice “no reabrirá las escuelas”) ¿cómo es que acá están pensando en abrirlas? No decir que Alemania tiene un esquema de aperturas y cierres dentro de un plan de “intermitencia”, que hubo clases presenciales en buena parte de 2020, y que aún ahora con educación virtual las escuelas están abiertas y nunca cerraron para los hijos de trabajadores esenciales, coloca a la nota al borde de una fake news. Pero la nota circuló, sobre todo en Twitter, aportando a la discusión de sordos y la confusión general.

Si nada es comparable dejemos de mirar lo que pasa en el mundo

Otra consecuencia de mis dos hilos fue advertir que para mucha gente sólo es posible comparar lo que es igual. Lo cual es casi un sinsentido. “No se puede comparar peras con manzanas” fue la expresión de muchos que se aferraban a las diferencias en infraestructura, cultura, idiosincrasia, cuando traje a la discusión el caso de Suecia, el mismo caso que el presidente había tomado al comienzo de la cuarentena para mostrar lo mal que ese país hacía las cosas en comparación con el nuestro.

El caso de Suecia está en las antípodas de nuestro modelo ante la pandemia. Es uno de los pocos países que no aplicó cuarentena con la aparición de COVID-19 y hoy no obliga a usar máscaras, aunque sí distanciamiento. Además, nunca cerró las escuelas de manera generalizada. En Suecia desde febrero hasta fines de octubre de 2020 los casos diarios de COVID fueron muy bajos, pero el pico se dio a fin de año con 11.400 casos el 23 de diciembre de 2020. Hoy Suecia tiene casi 600 mil casos y 12 mil muertes en total. Es verdad que tiene apenas 10 millones de habitantes, lo que haría errónea la comparación. Pero tomando un indicador universal, por ejemplo, muertes por millón de habitantes, Suecia tiene 1144 muertos y Argentina 1086. Se podrá evaluar quién aplicó mejor estrategia general frente a la pandemia, pero no era ese el punto de mi hilo. Sólo me interesaba ver qué pasó con las escuelas en ese contexto.

En línea con la estrategia general, Suecia mantuvo clases presenciales para jardín y primaria y mis colegas / padres de allá lo agradecen. En pleno pico, sólo para la edad de 16 a 19 desde diciembre de 2020 las escuelas estuvieron trabajando de forma alternada o total virtual y se espera que se mantengan así hasta mediados de febrero de 2021. Para las edades de 13 a 15 las escuelas cerraron para Navidad aprovechando la semana de fiestas, y actualmente la regulación establece que son las escuelas las que deciden si dar o no clases presenciales según la situación local. En este rango de edad de 13 a 15 no se prevé que vayan a los establecimientos los hijos de trabajadores esenciales, ya que son suficientemente grandes para estar en sus casas sin un adulto. Finalmente, para los menores de 13 años (0-13) las clases presenciales nunca se suspendieron. El tamaño promedio de una clase es de 25-30 alumnos, en jardín con más de un docente en cada grupo.

Me interesó el caso porque hacía unas semanas se había publicado un estudio en el New England Journal of Medicine sobre el impacto de escuelas abiertas y COVID en Suecia, en base a 1,95 millones de niños de 1 a 16 años de edad, tomando como indicador los ingresos a UCI. Encontraron que apenas 1 niño de cada 130.000 con Covid-19 fue admitido en una UCI, un 35% de los ellos con enfermedades prexistentes. Por su parte, 0,02% de los docentes de primaria y 0,01% de jardín fueron internados en una UCI, aunque no hay evidencias en este estudio de que el contagio se haya producido en la escuela. Ese porcentaje es similar al de otros trabajadores con excepción de los de la salud, el cual obviamente es mayor. El estudio concluye que a pesar de que Suecia mantuvo abiertas las escuelas y jardines durante todo 2020 la incidencia de Covid-19 grave es baja entre los escolares, los niños en edad preescolar y los docentes durante la pandemia. Me pareció interesante el caso por la situación extrema de un país que nunca cerró la economía ni la educación.

Al igual que el hilo de Alemania, la repercusión del hilo de Suecia fue significativa y en general aceptada. Pero las principales objeciones justamente se basaron en la incomparabilidad de los dos casos. Aquí también el campo de la comparación en educación nos da algunas pistas, que no pude transmitir por la red. Por ejemplo, nos dice que sí es posible comparar “peras con manzanas”, si existe un Tertium Comparationis que justifica esa comparación (Caballero y otros, 2016), en ese caso, el que explica que ambas forman parte del conjunto frutas. Así es que puedo compararlas, por ejemplo, diciendo que la manzana es más dura, que es roja o verde; que es típica de determinado clima o región, a diferencia de la pera. Y en el mismo sentido, es posible comparar casos diferentes en las decisiones de la educación de los diferentes países en la pandemia. Justamente, lo interesante es ver cuáles son esas condiciones que hacen a los casos diferentes -contexto, presupuesto, nivel de desarrollo, perfil de gobierno, idiosincrasia, etc. Si el análisis tiene un fin meramente académico, podremos interpretar más a fondo esas variables determinantes e incluso predecir casos. Si el análisis sirve para la toma de decisiones, es fundamental conocer en contexto los casos, para evaluar si nos orientan sobre posibles soluciones en nuestro país, en función de sus posibilidades de aplicación con las necesarias adaptaciones. Sería erróneo tanto transpolar de manera generalizada -error típico de la corriente neopositivista en educación comparada- como negar toda posibilidad de comparación -el extremo de la corriente relativista o posmoderna.

Fue muy interesante el intercambio. Hubo aportes muy valiosos que complementaron o que pusieron en discusión mis argumentos, así como también artículos (ya antiguos o fuera de contexto) que se postearon sólo para contradecir, o hasta incluso para decime que debía “llamarme a silencio”. En el debate del hilo me interesó alguien que posteó un artículo de la Agencia AJN comentando que el Comité de Expertos de Israel en estos días recomendó no empezar las clases presenciales hasta que todos (docentes y alumnos) estuvieran vacunados. Más allá de que estábamos hablando de Suecia, y de que yo no había analizado en detalle el caso de Israel, lo tomé como futuro análisis. Por ahora encuentro que en ese país después de las vacaciones de verano habían decidido iniciar las clases presenciales y los casos se dispararon de 4.000 a 6.000. En su momento asociaron ambos hechos a una apertura escolar sin los debidos cuidados de ventilación y distanciamiento, aunque más tarde relativizaron el aumento de casos con la apertura de escuelas. Quizá nadie quiera hoy, después de esa experiencia, animarse nuevamente a abrir las escuelas, sobre todo si el avance de la vacunación en toda la población está por completarse. Pero es un caso que merece ser analizado en mayor profundidad.

Es clave mirar al mundo para tomar decisiones propias

La pandemia tiene alcance global. Su impacto en la educación también. Hay países que por sus condiciones de desarrollo están mejor posicionados que otros para hacerle frente, pese a que también pueden cometer errores. Si contamos con un par de meses de ventaja respecto de esos países ¿cómo no mirar lo que pasa en el mundo haciendo uso – no abuso- de la mirada comparativa para analizar y decidir qué hacer en nuestro país?

A simple vista hay algunos elementos comunes a considerar más allá de las diferencias de contexto. La buena mirada comparativa, además de mejorar el debate en Twitter, puede servir de base para las decisiones a tomar; por ejemplo, en esta semana, en la que se reunirá el Consejo Federal de Educación para acordar pautas comunes de apertura.

En primer lugar, el mundo habla de la importancia de la presencialidad en educación y los efectos nocivos de que la misma no se retome, no sólo sobre los aprendizajes, sino en la salud física y mental de los niños, niñas y adolescentes. No hay evidencia que hasta el momento haya demostrado lo contrario. Organizaciones mundiales como las ya mencionadas hablan además del impacto diferencial en las mujeres y en grupos socialmente vulnerables, que agranda la brecha de desigualdad. Por ello, deberíamos tomar criterios básicos, generales, basados en acuerdos que ya son globales, que establecen que la presencialidad debe ser la regla y la meta a lograr cuanto antes.

En segundo lugar, pareciera que es clave planificar el funcionamiento de los sistemas educativos en el marco de escenarios diversos. En este punto, la única diferencia entre los países es la capacidad de gestión de los gobiernos. Planificar, pensar dinámicamente, permitiría, por ejemplo, asumir que en casos extremos se podría cerrar la presencialidad, con plazos, y que esa decisión lejos de mostrar un fracaso de las medidas tomadas es parte de una estrategia a partir de realidades cambiantes.

En tercer lugar, la experiencia mundial y la propia evidencia muestran que las clases presenciales en medio de la circulación del virus requiere, como en otras actividades esenciales, la aplicación de protocolos. Distanciamiento, ventilación, elementos de higiene, indicaciones de circulación, etc. Estas condiciones son universales. Si no existe la infraestructura básica para asegurarlas habrá que garantizar los recursos y mientras tanto, dado que la presencialidad es la regla, encontrar espacios alternativos.

En cuarto lugar, la experiencia comparada muestra que aún en casos en los que temporariamente hubiera que recurrir a la bimodalidad, las escuelas no se cierran. En muchos casos los menores no tienen posibilidad de acompañamiento en sus hogares, y podrían circular y contagiarse en mayor medida que en escuelas seguras. Sirve aquí la experiencia de no repetir errores propios y ver en la comparativa que es posible mantener escuelas abiertas para grupos específicos aún en esos casos.

En quinto lugar, la experiencia comparada también indica que las regulaciones sobre aperturas o cierres suceden por plazos pre definidos, bajo criterios locales y no de manera generalizada. Esto significa que ya no es aplicable a un país en general, incluso ni a una provincia completa, sino a los ámbitos de alta circulación. Por ejemplo, probablemente no entrarían las escuelas rurales, o los pueblos con pocos estudiantes, baja población y menor circulación. Los principios generales – “presencialidad como regla”, “escuelas siempre abiertas”- van acompañados de decisiones específicas basadas en las situaciones locales que no son estáticas, sino que van variando en función de la evolución -positiva o negativa- de la circulación viral.

Finalmente, el campo de la educación comparada advierte que uno de los malos usos es el político. En ese sentido, le caben las mismas reglas que al mal uso de la ciencia y de las estadísticas, porque es parte de la primera y se nutre de la segunda. “Es innegable la existencia de problemas, por no decir abusos, en el estudio comparado de la educación, especialmente cuando el objetivo es encontrar una solución fácil en el exterior para los problemas domésticos de gran complejidad. Sin embargo, no por ello la educación comparada carece de usos valiosos y legítimos” (Noah, H. 1990).


Referencias


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Mónica Marquina

Mónica Marquina es Doctora en Educación Superior (Universidad de Palermo, Argentina), MA in Higher Education Administration (Boston College, EEUU) y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA, Argentina). Es Profesora de Educación Comparada y de Política Educacional en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA) e Investigadora Independiente del CONICET con lugar de trabajo en UNTREF. Dicta cursos de posgrado en diversas universidades sobre temas de gestión y política de la educación superior argentina y en perspectiva comparada. Ha escrito libros y artículos en revistas especializadas a nivel nacional e internacional.

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